Ю

Ю.А.Кузьмичёв

(кафедра психологического консультирования)

Коммуникативные проблемы воспитанников детского дома и способы их решения.

       «Чувство незащищённости», «страх перед окружающими», «социальная изоляция», «отчуждение», «одиночество»  - вот некоторые состояния человека, страдающего от дефицита общения, вызывающего коммуникативные проблемы. Эти проблемы чрезвычайно актуальны в наши дни, однако экспериментальных исследований, явно недостаточно.

       Под коммуникационным действием понимается завершенная операция смыслового взаимодействия, происходящая без смены участников коммуникации. В зависимости от цели участников коммуникационное действие может осуществляться в трех формах: подражание, управление, диалог.

     Коммуникационная деятельность не цепочка последовательных коммуникационных действий (операций), а единство коммуникационных и некоммуникационных актов; и наоборот, любая некоммуникационная деятельность (познание, труд) включает в свою структуру коммуникационные действия.        

      В самом деле, реальное коммуникационное действие во всех его формах — подражание, управление, диалог — обязательно включает восприятие партнерами друг друга, формирование их образов (имиджей) в сознании субъектов коммуникации и эмоциональное их переживание, т. е. перцепцию. Для эффективного управления или диалога важно предугадать реакцию реципиента на то или иное сообщение, нужно знать мотивы, которыми он руководствуется, его ожидания и коммуникационные навыки. С другой стороны, реципиент формирует свое отношение к коммуниканту: безразличие, доверие, симпатия и т. д. Таким образом, коммуникант и реципиент "моделируют коммуникативно значимые особенности личности собеседника" (А. А. Леонтьев).

       Обычно коммуникативное общение включается в практическую деятельность людей (совместный труд, познание, игра), хотя отмечается и возможность обособления общения в самостоятельную активность, удовлетворяющую потребности человека в контактах с другими людьми, т. е. коммуникационную потребность.

       В общем случае различаются три стороны, или три плана коммуникативного общения (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский):

      Перцептивная сторона — взаимное восприятие, стремление к пониманию мотивов поведения партнеров;

      Коммуникативная сторона — обмен высказываниями, знаковыми сообщениями;

      Интерактивная сторона — обмен не только словами, но и действиями согласно принятой программе совместной практической деятельности.

      Таким образом общение предстает как сумма трех различных процессов: перцепция (познание людьми друг друга) + коммуникация, принимаемая как вербально-словесно-речевая деятельность + совместные целенаправленные действия, например игровые действия.

Данный цикл работ включает несколько теоретических моделей.

       В модели социоэмоциональной регуляции поведения предложенной К. Рубиным анализируются проблемы трудностей, возникающих во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно этой модели социо-эмоциональное развитие ребенка регулируется взаимодействием интраиндивидуальных, интериндивидуальных и макросистемных сил.

        Понимание интериндивидуальных сил заимствуется нами у К. Рубина из теории привязанностей, в частности из работы М. Эйнсворт. В этом контексте интериндивидуальные силы рассматриваются как опыт общения ребенка со взрослыми, который интерпретируется в терминах надежных и ненадежных взаимоотношений. В первом случае взрослые внимательно и чутко реагируют на чувства, потребности, мысли детей, умеют предвидеть результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. Следствием такого отношения является возникновение у ребенка доверия к миру, усиление его активности в исследовании социального и предметного окружения сначала в совместной деятельности со взрослым, а затем и со сверстниками. В случае ненадежных взаимоотношений, когда взрослые не чувствуют ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников. Здесь же следует коснуться проблемы сверхконтроля и сверхвключенности взрослых во взаимоотношения детей со сверстниками. Чрезмерная опека детей является, по-видимому, одной из причин возникновения у ребенка болезненной зависимости от них, страха перед новыми проблемами и ситуациями, что в итоге приводит к формированию и закреплению у него чувства незащищенности.

      В случае благоприятного состояния каждой из этих областей создаются оптимальные условия для их взаимодействия, а следовательно, и для благополучного развития ребенка. Нарушение в одной из них может деформировать их гармоничное взаимодействие.

      В рамках мотивационной теории, разработанной Дж. Эйсендорфом возникновение различных типов отклонений в социальном развитии детей рассматривается через механизмы мотивации приближения и избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Дж. Эйсендорф выделяет три возможных варианта таких нарушений.

      Первый характеризуется низкой мотивацией приближения. Дети, имеющие такую мотивацию, предпочитают находиться отдельно от других людей. Этот вариант поведения проявляется в раннем возрасте в одиночной конструктивной и исследовательской активности ребенка и не связан с плохой социальной адаптацией: наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Ее чрезмерная выраженность в более старших возрастах, особенно в школьные годы, свидетельствует о нарушениях в сфере социальных взаимоотношений детей.

      Второй вариант связан с конфликтом мотиваций приближения и избегания. Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Такой конфликт может привести к поведенческому компромиссу, такому, например, как наблюдение за другими издалека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников.

      Дети, переживающие этот конфликт, отличаются осторожностью и относятся к тому типу, который в литературе описывается как "скованный" по отношению к незнакомым, или "застенчивый". Причина возникновения конфликта мотивов может лежать как в биологической природе ребенка, так и в определенных условиях воспитания (негативные оценки, обиды, сверхконтроль взрослых).

      Третий вариант нарушений во взаимодействии мотивов проявляется в сочетании высокого мотива социального приближения и низкого мотива избегания. Дети, имеющие этот мотивационный профиль, очень социабельны, но им незнакома мера во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости. Характерным для таких детей является агрессивное поведение.

        Представляют интерес и данные, описывающие феноменологию коммуникативных проблем в разных возрастах. Главные среди них: 1) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками; 2) недостаточная "ценность" инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя; 3) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому; 4) более слабый авторитет таких детей среди ровесников; 5) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения. В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. К семи годам их личностные и социальные трудности увеличиваются. Про них еще нельзя сказать, что они непопулярны или отвергаемы сверстниками, но последние уже отмечают некоторые странности в их поведении - застенчивость, робость, пугливость, стремление к одиночеству - и относятся к ним более пренебрежительно, чем к социально активным ровесникам. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В подростковом возрасте степень социального отвержения детей, склонных к одиночеству, возрастает. Они не пользуются любовью сверстников, не умеют постоять за себя, что углубляет их социальные и личностные проблемы. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

      Наше исследование динамики коммуникативной компетентности проходило в рамках коррекционно-развивающего обучения по разработанной нами программе. Рассмотрение этого эксперимента в данной статье показывает, что основную роль в повышении регулятивных способностей ребенка в коммуникативной сфере играет коммуникативная компетентность.

      Исследование проходило в виде формирующего эксперимента, в соответствии с задачами, поставленными в нашем диссертационном исследовании. Формирующим воздействием являлось коррекционно-развивающее обучение по специально разработанной программе, основным отличием которой от традиционного подхода является стимулятивный характер, направленный на активизацию коммуникативной деятельности, на ее фасилитацию. Чтобы достичь этого, психолог использует систему особых упражнений, благодаря специальной организации которых ребенок гораздо легче и свободнее проявляет себя в общении. В результате у него вырабатываются необходимые мотивации общения, происходит увеличение активности ребенка в этой области, повышение коммуникативной компетентности и, как итог, развитие чувства коммуникативной успешности, так необходимого для совершенствования речевых навыков.

     Как показывается в теоретической части, дети – воспитанники детского дома испытывают большие трудности в общении, причем эти трудности как объективного (сами нарушения), так и субъективного плана (чувство неполноценности). Эти проблемы не могут не сказываться на учебной успешности, при этом возникает замкнутый круг: до тех пор, пока не удастся преодолеть коммуникативные проблемы, дети будут испытывать проблемы в общении и в учебе, но коммуникативные проблемы можно преодолеть только в деятельности. Одним из самых эффективных выходов для воспитанников может явиться такое занятие, в котором снимались бы их коммуникативные проблемы, хотя бы частично. Избавившись от этих проблем, дети будут чувствовать себя свободнее, деятельность общения активизируется, а значит, эффективнее будут решаться коммуникативные проблемы.

     Курс коррекционно-развивающих занятий, предлагаемый в нашем диссертационном исследовании, разрывает этот замкнутый круг за счет целесообразно организованной коммуникативной деятельности, в процессе которой, все усилия воспитателя направлены на создание ситуации коммуникативного успеха. Основными средствами для этого являются, во-первых, нулевая позиция в изучении речевого предмета, т.е. дети начинают этот курс без груза прошлых проблем, на равных позициях, а во-вторых, психологические средства фасилитации коммуникативных процессов. Учитель-психолог стремится построить занятия таким образом, чтобы создавать для детей ситуацию коммуникативного успеха, которая определяется способностью ребёнка адекватно строить социальные взаимодействия, чтобы удовлетворять свои коммуникативные потребности, т.е. иметь какое-то признание, быть интересным для окружающих, выстраивать необходимые отношения и привязанности, добиваться в общении осуществления целей.

      Поэтому для исследования детей важны такие методы, как наблюдение, экспертная оценка, а также проективные методики, в которых чаще всего фиксируются не прямые параметры, относящиеся к коммуникативным проблемам, а косвенные, характеризующие самочувствие ребенка в изучаемой ситуации, так как именно самочувствие является основной характеристикой адекватно протекающей деятельности. Показателями плохого самочувствия могут являться неуверенность в себе, тревожность, чувство неполноценности, депрессия, различные фрустрации и страхи. Коммуникативный успех, напротив, сопровождается повышением уровня комфортности ребенка в ситуации общения (например, проверка знания или общение со сверстниками) и в целом. Поэтому экспериментальная проверка наличия или отсутствия коммуникативных проблем должна включать в себя измерение не только возможностей и способностей ребенка, но и его самочувствия. В этом случае необходимо показать, что измеряемые с помощью проективных методик характеристики действительно имеют отношение к коммуникативной, а не к какой-либо другой деятельности, т.е. они должны или совпадать с ней по времени, или как-то иначе быть с ними связанными.

       Но для того, чтобы помочь ребенку в решении его коммуникативных проблем, все же необходимо понять их причины. Этих причин может быть несколько. Одна из них: неблагополучные отношения в группе, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости указаний воспитателей и их воспитательных мер, в отвержении ребенка, невниманию к нему или, наоборот, в излишней требовательности и придирчивости.
     Уже в дошкольном возрасте можно выделить неблагоприятные характеристики, которые негативно влияют на коммуникативную способность ребенка:

- неспособность сопереживать другому человеку, которая проявляется как в реальной жизни, так и при прослушивании сказок (обычно ребенок, слушающий сказку, переживает за главных героев, эти переживания буквально "написаны" на его лице);

- неспособность откликнуться на эмоциональное состояние близких людей;
- отсутствие способности к эмоциональной саморегуляции и контролю за своим поведением;

- множество отрицательных эмоций и страхов, к которым ребенок постоянно возвращается при общении.

      Показателями благополучной для ребенка «семейной обстановки» являются:
а) выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;

б) уверенность в своих силах, удовлетворение собой;

в) умение видеть свои недостатки;

г) способность просить совета у окружающих.

 

Д.П.Лазаренко

(кафедра психологического консультирования)

Превентивное направление психологического консультирования студентов на этапе адаптации к ВУЗу.

   Современное образование в высшей школе ориентировано на формирование специалиста, осуществляющего свой профессиональный и личностный рост на протяжении всего периода обучения в ВУЗе. Анализ проблемы становления личности профессионала, условий данного процесса показал, что существуют как объективные (внешние), так и субъективные (внутренние) причины, мешающие успешному вхождению студентов в новую для них профессиональную позицию и роль.

        Период обучения в вузе является, возможно, наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, реального становления его как личности. Этот период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды. К таким динамическим процессам можно отнести:

- профессиональное самоопределение и связанное с ним развитие профес-сионально значимых качеств;

- личностное самоопределение, включающее формирование системы лич-ностных смыслов и ценностных ориентаций;

-                     -                     собственно адаптацию к условиям обучения и социальной среде, также включающую усвоение принятых социальных норм и ценностей.
     Данные процессы личностного развития являются во многом взаимосвязан-ными и взаимообусловленными. В литературе обычно отмечаются определённые личностные особенности, препятствующие успешной адаптации к новой среде, а также особенности образовательной среды, к которой адаптируется первокурсник.

        Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. "Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения". В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

       Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального.        

       Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов, практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя. В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относи-тельной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;
в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;
г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм.

        Так, по Ж. Пиаже (J. Piaget), процесс социальной адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и соци-альной среды. В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и ука-зывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни. По мнению Т.Н. Вершининой, если социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности.

        По мнению многих отечественных авторов, адаптация человека к учебной деятельности также включает в себя как биологические, так и социальные компоненты. Так, В.В. Лагерев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как "интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе". При этом, по мнению некоторых авторов, вначале (на первом и втором курсах) происходит адаптация к социальной среде вуза, а на старших курсах к избранной профессии и специальности.

      На основании предложенных В.Г. Асеевым критериев оценки успешности производственной адаптации, можно сформулировать также следующие показатели эффективности адаптации студентов к процессу обучения в вузе:

1) Группа объективных критериев: успешность собственно учебной дея-тельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе учебы функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных при-знаков утомления при выполнении учебной деятельности.
2) Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обуче-ния; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (пси-хологическим климатом); проявление учащимся активности в учебной и общественной деятельности.

      Такой подход позволяет более объективно судить о качестве адаптационно-го процесса, так как эффективность психической адаптации оценивается с учетом ее психофизиологической и социально-психологической стоимости, которая определяется, по мнению Р.М. Баевского, энергетическими и информационными затратами.

        Процесс адаптации реализуется во всех случаях, когда в системе человек-среда возникают значимые изменения, приводящие к нарушению адекватности их отношений. Поскольку человек и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации. Равновесие, по мнению В.Г. Леонтьева, представляет собой динамический процесс уравновешивания. Этот процесс протекает не только внутри одной системы, но и задействует другие системы и вовлекает системы внешней среды. Уравновешивание не может происходить в рамках одной изолированной системы и только за счет собственных ресурсов, необходимо наличие связанных систем для передачи ресурсов от одной системы к другой, от этой к третьей и т.д. Поэтому "уравновешивание в одной системе организма или личности ведет к нарушению равновесия в другой, а равновесие в этой - к нарушению ее в третьей и так бесконечно".

       Последовательность приспособительных реакций студентов описывалась также в работах М.И. Дьяченко и Л.А. Кондыбовича, Б.А. Бенедиктова, А.Г. Смирнова.

       Так, изучение мотивационно-потребностной сферы студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: определяющего, когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый, существенно отличающийся от прежнего (1-3 семестры), накопительного (4-6 семестры) и завершающего (7-10 семестры), что в целом соответствует описанной выше общей периодизации адаптационного процесса.    

       Следует, однако, отметить, что в целом вопросы динамики процесса адаптации к условиям обучения в вузе, в отличие от стадий адаптации при воздействии природных и производственных факторов, исследованы недостаточно. Поскольку при совершенствовании программ адаптации к учебной деятельности психологические компоненты играют наиболее сущест-венную роль, психологические механизмы адаптационного процесса заслуживают более подробного рассмотрения.

      Изученная нами литература позволила сформулировать основные противоречия:

-         -         потребность студента в успешной адаптации к новой образовательной ситуации и, вместе с тем, недостаточным опытом взаимодействия с новым контингентом студентов и преподавателей;

-         возникновение смыслового барьера между студентом и преподавателем как следствие недостаточного освоения новой роли – роли студента;

-         потребность студента в психологическом сопровождении его начального этапа адаптации и отсутствие (по различным причинам) реальной психологической поддержки на данном этапе обучения.

     Целью нашего исследования явилась разработка теоретических и прикладных основ психологического консультирования студентов выполняющую, превентивную (предупреждающую) функцию.

     Объект нашего исследования – студенты первокурсники, находящиеся на стадии адаптации к ВУЗу.

     Предметом же исследования является психологическое образование студентов как условие успешного взаимодействия с психологом в системе психологического консультирования.

     Гипотезу исследования составляет положение о том, что успешная адаптация студентов-первокурсников может быть обеспечена лишь в результате решения проблем, создающих препятствия профессиональному и личностному становлению в ситуации когда:

1) определено проблемное поле студента; 2) содержание проблемы осознано студентом, выделены основные противоречия; 3) студент обладает системой психологического знания, способствующего разрешению проблемы на уровне противоречия; 4) создана система психологического просвещения студентов, способствующая развитию методов самопознания.

     В соответствии с проблемой, целью, и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1.        Определить основные структурные, содержательные характеристики профессионально важных качеств личности будущего специалиста, обуславливающие адаптацию в изменённых условиях.

2.        Провести теоретико-методологический анализ исследования, касающийся проблемы адаптации, психологического образования, методов самопознания в процессе психологического консультирования.

3.        Развить гуманитарную позицию специалиста через освоение психологического знания как средства самопознания, познания других людей.

4.        Составить проблемную карту студента, включающую основные адаптационные трудности студента.

5.        Разработать систему превентивных консультативных бесед со студентами, имеющими проблемную отягощенность.

       Для решения поставленных задач, проверки исходных предположений планируется использование комплекса методов взаимодополняющих и проверяющих друг друга; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы.

       Данная работа выполняется на базе кафедры психологического консультирования ПГЛУ, лаборатории педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, а также Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии им.Н.Е.Жуковского.

       Первый этап организации исследования начался в 2005 году. Данный этап характеризуется такими компонентами научной деятельности как изучение и анализ имеющихся данных, посвящённых характеристике проблем, связанных с адаптацией личности в контексте среды и формулирование актуальной проблемы исследования с выдвижением основных гипотез исследования.

       На втором, экспериментальном этапе в 2006 – 2007 гг. планируется проведение констатирующего и формирующего, экспериментов, проверка гипотез исследования, составление, апробация и внедрение программы превентивного психологического консультирования.

       На данном этапе проверялась эффективность применения нашей консультативной программы, основная задача которой – способствовать профилактике появления различных проблемных переживаний, связанных с теоретической значимостью исследования. Уточнялась и теоретически обосновывалась роль психологического образования в адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в ВУЗе, устанавливалась совокупность проблем, возникновение которых связано с новой ситуацией развития студентов, выявлялись психолого-педагогические условия и принципы, обеспечивающие адаптивность студентов к изменённым условиям.

       Обобщающими сторонами третьего этапа является обработка результатов исследования, их анализ, коррекция теоретических положений и выводов, работа над оформлением диссертационного исследования и внедрение научно-теоретических результатов в практическую работу ВУЗа.

       Эффективность адаптации студентов определяется, как уже отмечалось, с одной стороны показателями, отражающими реализацию адаптационных меха-низмов на социально-психологическом, собственно психологическом и психофизиологическом уровнях, а с другой стороны показателями собственно продуктивности учебной деятельности. Достаточно адекватным показателем продуктивности является успешность обучения, оцениваемая по итоговой (сессионной) успеваемости.

       Таким образом, можно говорить о наличии основного механизма адаптации к процессу обучения в вузе - психологического (мотивацией достижения успеха или избегания неудачи) и микросоциального взаимодействия (удовлетворенностью взаимоотношениями с непосредственным окружением).

      Научная новизна нашего исследования заключается в том, что впервые разработана программа, обеспечивающая определение проблемной карты студента, включающей классификатор основных проблем в сфере адаптации студента-первокурсника, а также вскрыт механизм формирования отношения к себе как к субъекту успешной адаптации средствами психологического консультирования.           

       Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём положения и выводы создают реальные ориентиры и  возможности для личностной адаптации студентов на начальном этапе обучения.

 

С.А.Савин

(кафедра психологического консультирования)

Создание поддерживающей образовательной среды ВУЗа средствами психологического консультирования.

      Современная социокультурная и образовательная ситуация выдвигает новые задачи перед высшей школой, одна из которых является создание развивающей среды в процессе обучения студента.

     Образовательное пространство - является важным показателем уровня общего развития социума. Оно характеризуется достигнутым состоянием общества, а также перспективой его развития. Образовательное пространство всегда выступает в качестве необходимого условия прогресса, предпосылкой прогресса, фактором и движущей силой этого прогресса.

       Для того, чтобы в обществе появился человек, способный целенаправленно заниматься образовательной деятельностью, необходима определенная атмосфера в социуме, а также соответствующие социальные условия. Далеко не все, способные к образовательной деятельности, начинают реально заниматься ею. Но без наличия соответствующего слоя в обществе никогда не будет такого социального института как образование и не будет педагогов. Образовательное пространство достаточно высокого уровня создается взаимодействием людей, знающих, интеллектуально развитых и духовно богатых, а систематическое знание уже давно связано в обществе с образованием. Другой же вывод из сказанного заключается в том, что развитое образовательное пространство становится, в свою очередь, мощным фактором прогресса и самого образования и его духовности.

      Анализ средовых условий в ВУЗе показал, что эта проблема исследована недостаточно, хотя некоторые аспекты изучения поддерживающей среды на уровне общеобразовательной школы имеются.

       При проектировании и создании условий актуализации личностно-профессионального развития студентов в системе поддерживающей образовательной среды мы исходили из следующих исходных посылок: каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию; каждый человек обладает значительным личностно-профессиональным потенциалом, а задача данной системы состоит в том, чтобы помочь студенту узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные) и определить пути их развития до более высокого уровня; личностное развитие  - одно из существенных условий успешности будущей профес­сиональной деятельности; личностно-профессиональное развитие следует рассматривать как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки; пребывание в поддерживающей образовательной среде обуславли­вает личностно-профессиональное развитие студента и стимулирует его переход на более зрелые этапы профессионального развития.

       Целесообразность формирования личности профессионала очевидна. На начальных этапах профессионального обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности личности студента при построении учебного процесса и при постановке профессиональных задач. Формирование личностных качеств, значимых для профессии, целесообразно начинать на начальных этапах профессионального обучения.

      Выпускник вуза в такой степени должен обладать профессиональными знаниями и умениями, чтобы с самого начала самостоятельной работы качественно и грамотно выполнять функции психолога образовательного учреждения. Для начинающего психолога допустим лишь минимальный срок адаптации к конкретным условиям образовательного учреждения и активного включения в работу с детьми, родителями, педагогическим коллективом.

       Таким образом, неопределенность психологической ситуации в вузе еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретных вузов, стала еще более актуальной. Университет как социальная система сочетает эмоциональный климат, особенности микрокультуры, качество воспитательно-образовательного процесса, личностное благополучие, что является механизмами профессионального становления будущего педагога.

     В литературе традиционно отмечаются социально-психологические факторы, способствующие или препятствующие развитию потребности в профессиональном и личностном росте студента. Сам же студент занимает в анализе второстепенную позицию.

      Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В.И.Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизм развития человека, определяя целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет истоки в предметности культуры общества.

      Предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав. Образовательную среду университета нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на младших курсах или при определенных индивидуально-личностных особенностях студентов.

       В качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

      Изученная нами литература по проблеме позволила сформулировать следующие противоречия:

- наличие потребности в профессиональном и личностном развитии не всегда имеет возможность реализации в условиях ВУЗа;

- субъект-объектная образовательная парадигма не способствует пробуждению потребности в саморазвитии;

- отсутствие мониторинга развития на этапе студенчества не предоставляет возможности вовремя оказать системную психологическую поддержку, сформировать мотивационную сферу студента в соответствии с его потребностями роста и развития;

- неразработанность системы психолого-педагогического консультирования также не придаёт образовательной среде поддерживающую функцию, что не способствует профессиональному и личностному росту студента.

     Целью нашего исследования явилась разработка теоретических и прикладных основ создания поддерживающей среды для студентов средствами психологического консультирования.

     Объект нашего исследования – студенты ряда ВУЗов как субъекты образовательной среды.

     Предметом исследования является образовательная среда ВУЗа как эмпатийная, поддерживающая базовые потребности студента в процессе ее формирования в практике психологического консультирования.

     Гипотезу исследования составляет положение о том, что создание поддерживающей образовательной среды возможно при условии:

1) студент является активным компонентом среды;

2) среда носит личностно-ориентированный характер и предоставляет возможность для удовлетворения базовых потребностей студента;

3) наличия системы психологического сопровождения, роста и развития студента, его творческого потенциала.

4) разработки программ индивидуального и группового консультирования студентов, преподавателей по проблемам успешности формирования личности специалиста в ВУЗе.

     В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1) Определить основные параметры образовательной среды ВУЗа, характеризующие ее со стороны эмпатийности и поддержки;

2) Провести теоретико-методологический анализ исследований, касающихся проблем создания поддерживающих условий средствами системного психологического консультирования;

3) Выявить основные проблемы, переживаемые студентами; разработать программу психологического сопровождения студентов в ВУЗе;

 4) Разработать практические рекомендации всем субъектам образовательного процесса, направленные на создание поддерживающей среды ВУЗа.

      В нашей работе планируется использование комплекса методов исследования, позволяющих получить данные о характере влияния среды ВУЗа на личностную и профессиональную самореализацию, представить основные параметры среды со стороны ее поддерживающего эффекта, установить роль психологического консультирования в данном процессе.

     Работа выполнена на базе кафедры психологического консультирования ПГЛУ, лаборатории педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, а также Ставропольского филиала Военно-воздушной инженерной академии им.Н.Е.Жуковского.

       Первый организационный этап научной работы начался в 2005 году и охарактеризовался постановкой проблемы исследования, изучением и анализом имеющихся теоретических и практических работ, посвящённых проблеме образовательной среды и ее поддерживающему эффекту. Первый этап также посвящён формулированию актуальности исследования, выявлению основных противоречий и способов их решения, выдвижение основных гипотез.

       На втором, констатирующем и формирующем экспериментальном этапе в 2006 – 2007 гг. планируется проверить ряд гипотез исследования, составить, апробировать и внедрить программы индивидуального и группового консультирования с целью активизации внутренних возможностей студентов как субъектов образовательной среды.

       На данном этапе планируется проверка эффективности  консультационных программ по критериям личностного и профессионального роста.

     Теоретическая значимость нашего исследования состоит в следующем:

-         впервые поставлена и решается проблема создания поддерживающей образовательной среды на этапе студенчества;

-         определяются основные компоненты поддерживающей среды и их роль в личностном и профессиональном становлении студентов;

-         устанавливаются основные проблемные переживания студентов, разрабатываются программы индивидуального и системного консультирования с целью решения проблемных переживаний студентов;

-         формируется такое направление психологического консультирования, как развивающее.

      Практическое значение нашего исследование в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы находятся в основе создания программ консультативной и развивающей работы со студентами.

     В соответствии с этими характеристиками разработан диагностический пакет методик.

      В первом блоке использованы методики, выявляющие качественную диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности студентов, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристики мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

     Во второй блок вошли методики, выявляющие специфические особенности тех средств, которыми вуз достигает развивающего эффекта. К ним относится анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе “студент-преподаватель”, исследование социально-психологической структуры учебных групп и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между студентами, описание существенных характеристик психологического климата.

     Третий блок методик составляют диагностические процедуры, выявляющие внутренние целевые установки, определяющие специфику и эффективность воздействия образовательной среды вуза на все аспекты психического развития студента.

       Для оценки интеллектуальных способностей студентов использовались тесты, выявляющие базовые способности, минимально зависимые от содержания обучения и типа организации учебного процесса; а также тесты, позволяющие индицировать эффективность организации учебной деятельности. Сравнение результатов тестирования позволяет выявить и оценить влияние специфики образовательного процесса на развитие интеллектуальных способностей студентов.

      Для оценки индивидуально-личностных особенностей подобраны диагностические процедуры самооценки и уровня притязаний студентов, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности; структуры и интенсивности психологического контакта со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в студенческих группах.

      Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды вуза и ее воздействиям на разные аспекты психического развития студентов.

       Научная новизна нашего исследования заключается в том, что впервые поставлена и решается проблема психологического сопровождения личностного и профессионального развития студентов средствами психологического консультирования, создающего поддерживающую (эмпатийную) среду; вскрывается механизм воздействия образовательной эмпатийной среды, которым является ценностное отношение студента к себе как к личности и будущему профессионалу; разрабатываются и апробируются программы индивидуальных и системных консультаций в образовательном пространстве ВУЗа как условие создания поддерживающей среды.            

     Не нужно думать, что социализация и образование человека - удел только социальной среды и образовательного пространства. Это только внешнее по отношению к такой сложной системе, какой является человек. Сущность человека определяется не только внешним по отношению к нему, не только среда оставляет след на "чистой доске", сам материал, сами "доски" обладают различными свойствами, также детерминирующими процесс приобщения человека к поддерживающей образовательной среде.

     Не нужно думать, что если мы говорим об образовательной среде и пространстве, то при этом возводятся резкие границы, отделяющие эти понятия от всего остального, от других сред и пространств, в которых существует человек. В индивидуальное образовательное пространство каждого человека эти пространства вносят свой "персональный" вклад и имеют много точек пересечения и соприкосновения с последним.

      Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь. Образовательная среда воздействует не только на тех, кто непосредственно в нее погружен, но в силу многочисленных связей между людьми, практически на всех остальных членов общества.

Hosted by uCoz